Η εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία στην ΕΣΣΔ

Μάθημα από λογοπαιδαγωγό σε μοσχοβίτικο παιδικό σταθμό

Μόλις ένα χρόνο μετά την Οκτωβριανή Επανάσταση, στις 10 Δεκέμβρη του 1919, η νεαρή εργατική εξουσία έθεσε ως απόλυτη προτεραιότητα τη φροντίδα και την εκπαίδευση των ανάπηρων παιδιών. Ετσι, με διάταγμα υπογεγραμμένο από τον ίδιο τον Λένιν, καθορίστηκαν για το Λαϊκό Επιτροπάτο Παιδείας τα καθήκοντα και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης αυτών των παιδιών, καθώς η κληρονομιά από την καπιταλιστική, προεπαναστατική Ρωσία ήταν πάμφτωχη στον τομέα αυτό και τα ιδρύματα που πρόσφεραν υπηρεσίες ήταν είτε ιδιωτικά είτε φιλανθρωπικά.

Βέβαια, η θεσμική, και όχι μόνο, κατοχύρωση του δικαιώματος των παιδιών με κάθε είδους αναπηρία να τους παρέχεται καθολική εκπαίδευση, δωρεάν, με ευθύνη του κράτους, ήταν κοινωνικό και ιστορικό άλμα που επιτεύχθηκε στη σοσιαλιστική κοινωνία, καθώς βασικό μέτρο προόδου και εξέλιξής της είναι ο άνθρωπος, οι ανάγκες του και η ικανοποίησή τους.

Οι συνθήκες ζωής και το σύστημα Υγείας οδήγησαν σε χαμηλά ποσοστά αναπηρίας

Αν και η θετικά ανισότιμη παρέμβαση στον τομέα της Εκπαίδευσης που έκανε σχεδιασμένα αυτή η κοινωνία, για να αντισταθμίσει το έλλειμμα που προέκυπτε από την ίδια την αναπηρία, είχε τεράστια κοινωνική σημασία, αυτό που πραγματικά απέδειξε την υπεροχή του σοσιαλιστικού συστήματος ήταν η κοινωνικά, κεντρικά σχεδιασμένη, δημιουργία των προϋποθέσεων για την πρόληψη και την εξάλειψη των αναπηριών, στο βαθμό φυσικά που το επέτρεπαν η πρόοδος της επιστήμης και τα επιτεύγματά της.

Μονάδα αποκατάστασης για κινητικά προβλήματα

Είναι, λοιπόν, αξιοσημείωτο ότι το ποσοστό των παιδιών με αναπηρίες στη Σοβιετική Ενωση ήταν το μικρότερο σε όλο τον κόσμο, καθώς το σοβιετικό κράτος είχε πάρει μέτρα για την ανύψωση του βιοτικού και εργασιακού επιπέδου των πολιτών, ανέπτυξε καθολικό δημόσιο σύστημα Υγείας με εκτεταμένο δίκτυο κέντρων πρόληψης ασθενειών και αυτό είχε ως αποτέλεσμα την καταπολέμηση πολλών αιτιών που προκαλούσαν τη μη τυπική ανάπτυξή τους.

Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στη μέριμνα και τη φροντίδα της εργαζόμενης γυναίκας και του παιδιού, ιδρύοντας δίκτυο κέντρων συμβουλευτικής, κατοχυρώθηκε η άδεια μητρότητας με πλήρεις αποδοχές. Οι παιδιατρικές πολυκλινικές ήταν υπεύθυνες για την υγεία του βρέφους από τη στιγμή που αποχωρούσε από το μαιευτήριο. Κατά τη διάρκεια του πρώτου έτους ζωής ενός βρέφους, γίνονταν καθολικά και υποχρεωτικά 16 ιατρικές εξετάσεις από διάφορες ειδικότητες γιατρών. Αυτά τα μέτρα πρόληψης είχαν εξαλείψει ασθένειες που προκαλούσαν αναπτυξιακές διαταραχές και είχαν λυθεί στο σοσιαλισμό, ενώ στην ίδια ιστορική φάση επιβίωναν στην καπιταλιστική κοινωνία και ευθύνονταν για τη μη τυπική ανάπτυξη των παιδιών.

Βέβαια, υπήρχαν και αιτίες που με δεδομένη την ανάπτυξη της επιστήμης δεν μπορούσαν να αντιμετωπιστούν ή να εξαλειφθούν, όπως οι τραυματισμοί, κάποιες λοιμώδεις ασθένειες κατά την πρώιμη παιδική ηλικία, λειτουργικές ανεπάρκειες στο έμβρυο, γι' αυτό και αναπτύχθηκε ένα ευρύ δίκτυο ειδικών σχολείων για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες.

Ετσι, η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση εξελίχθηκε και προόδευσε ακολουθώντας τα στάδια της Γενικής Αγωγής, καθώς θεωρούνταν αναπόσπαστο κομμάτι του ενιαίου εκπαιδευτικού συστήματος, αναγνωριζόταν ως δημόσιο, δωρεάν και καθολικό δικαίωμα.

Ιδρύθηκαν εξειδικευμένα σχολεία

Το 1931, το Λαϊκό Σοβιέτ Εκπαίδευσης της ΕΣΣΔ εξέδωσε διάταγμα «για την εισαγωγή της Καθολικής Βασικής Εκπαίδευσης για τα σωματικώς ανάπηρα και ψυχικώς μειονεκτούντα παιδιά και εφήβους, καθώς και γι' αυτά με διαταραχές του λόγου».

Στα μέσα του Β' Παγκόσμιου Πολέμου, όλα τα παιδιά με ειδικές ανάγκες βρήκαν πλήρη φροντίδα στο σύστημα των ειδικών σχολείων των μεγάλων πόλεων της ΕΣΣΔ, ενώ την ίδια περίοδο το καθήκον αυτό άρχισε να υλοποιείται στις περιφερειακές πόλεις.

Σε όλο το φάσμα της Προσχολικής Αγωγής και υποχρεωτικής Εκπαίδευσης υπήρχε πρόβλεψη για ειδικές δομές ανάλογα με την αναπηρία και το έλλειμμα και το πρόγραμμα ήταν προσαρμοσμένο στις ανάγκες των παιδιών. Λειτουργούσαν με επιτυχία δομές Προσχολικής Αγωγής για παιδιά με οπτικές, ακουστικές αδυναμίες, με νοητική στέρηση και διαταραχές λόγου.

Κατά τη δεκαετία του '50 παρεχόταν πλήρης δευτεροβάθμια 12ετής εκπαίδευση σε παιδιά με οπτικές αδυναμίες. Τα παιδιά με απουσία ακουστικής αίσθησης ή με δεύτερης κατηγορίας βαρηκοΐα ολοκλήρωναν το πρόγραμμα σπουδών της 8χρονης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ τα παιδιά με μεγάλη βαρηκοΐα ολοκλήρωναν το πρόγραμμα της τυπικής δεκάχρονης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε 12 χρόνια. Τα σχολεία αυτά ήταν εξοπλισμένα με διάφορα οπτικά βοηθήματα, που στόχευαν στη βελτίωση της όρασης και αύξαναν το ρυθμό ανάγνωσης κατά 50%, ήταν σημαντικά για τη διαφύλαξη της όρασης και αποφεύγονταν οι αρνητικές επιπτώσεις στη σωματική τους ανάπτυξη.

Τα ειδικά σχολεία για παιδιά με νοητική καθυστέρηση παρείχαν 8χρονη πρωτοβάθμια μόρφωση και επαγγελματική εκπαίδευση. Το 1962 ιδρύθηκαν ειδικά σχολεία για παιδιά που έπασχαν από σοβαρές διαταραχές λόγου (αλαλία, αφασία, ειδικές δυσφρασίες, δυσλαλίες κ.λπ.). Ενώ, στα τέλη του 1960, σε πολλά σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης λειτουργούσαν τάξεις λογοθεραπείας, για να βοηθήσουν τους μαθητές με διαταραχές λόγου.

Επίσης, υπήρχαν ειδικά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για παιδιά με κινητικά και αισθησιοκινητικά προβλήματα.

Ιδρύθηκαν ειδικά απογευματινά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για εργαζόμενους ενήλικες οι οποίοι είχαν προβλήματα όρασης ή ακοής, μερικής ή ολικής.

Επαγγελματική αποκατάσταση και ανάπτυξη της έρευνας

Μετά την αποφοίτησή τους από το ειδικό σχολείο, κυρίως τα παιδιά με κινητικές και αισθητηριακές αναπηρίες μπορούσαν να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε τεχνικά σχολεία, μάλιστα ορισμένα από αυτά είχαν ειδικά τμήματα για μαθητές με ακουστική ανεπάρκεια, σε σχολεία καλών τεχνών και σε πανεπιστημιακά ιδρύματα. Αποφοίτησαν από τα σχολεία αυτά και κατάφεραν να γίνουν δάσκαλοι, μηχανικοί και ερευνητές. Σε πάνω από 200 αποφοίτους αυτών των σχολείων απονεμήθηκε ο τίτλος του Υποψήφιου Διδάκτορα της Επιστήμης, όπως ο εξέχων ακαδημαϊκός Σοβιετικός μαθηματικός L.S. Pontryagin, η διδάκτωρ παιδαγωγικών επιστημών, με ολική απώλεια ακοής και όρασης, ερευνήτρια στο Ερευνητικό Ινστιτούτο Ελλειμματολογίας της Μόσχας, O.I. Skorokhodova, και δεκάδες άλλοι.

Οι μαθητές όλων των ειδικών σχολείων, αφού ολοκλήρωναν την υποχρεωτική εκπαίδευση λαμβάνοντας γενική και επαγγελματική μόρφωση, είχαν εγγυημένη εργασία. Γύρω στο 50% των παιδιών με νοητική στέρηση δούλευαν σε συνηθισμένες επιχειρήσεις και δουλειές για τις οποίες είχαν προετοιμαστεί από το σχολείο. Για τους εφήβους που λόγω σοβαρής αναπηρίας δεν μπορούσαν να αναλάβουν πλήρη ή μερική εργασία, προβλέπονταν θέσεις εργασίας ειδικά γι' αυτούς. Ενα μικρό ποσοστό παιδιών με βαριά νοητική στέρηση ή ταυτόχρονες διαταραχές προσλαμβανόταν με κεντρικό σχεδιασμό σε προστατευόμενα εργαστήρια.

Η πλούσια αυτή παιδαγωγική δραστηριότητα, το ολοκληρωμένο σύστημα Ειδικής Εκπαίδευσης ήταν αποτέλεσμα των προτεραιοτήτων που έθεσε η κοινωνία στην έρευνα. Ετσι, ιδρύθηκαν τμήματα εντός των παιδαγωγικών σχολών με αποκλειστικό επιστημονικό αντικείμενο την Ειδική Εκπαίδευση. Η επιστημονική έρευνα διεξαγόταν με τις συντονισμένες προσπάθειες των ερευνητικών κέντρων της ΕΣΣΔ, όπως ήταν το Επιστημονικό Ινστιτούτο Ερευνας και Ελλειμματολογίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών, μαζί με τα τμήματα Ελλειμματολογίας των παιδαγωγικών σχολών σε όλη την ΕΣΣΔ. Το ερευνητικό ενδιαφέρον του Ινστιτούτου αφορούσε στη μελέτη όλων των ζητημάτων που σχετίζονται με την Ειδική Εκπαίδευση και το δυναμικό του απαρτιζόταν από επιστήμονες παιδαγωγούς, ψυχολόγους, γιατρούς και ερευνητές της Φυσιολογίας. Ηταν το μοναδικό, στο είδους του, παγκόσμια, με ένα ευρύ πεδίο δραστηριοτήτων στον τομέα της Ειδικής Αγωγής.

Οι αρχές λειτουργίας της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

Η Ελλειμματολογία, που θεμελιώθηκε και αναπτύχθηκε στη Σοβιετική Ενωση και εξακολουθεί και υπάρχει στην καπιταλιστική Ρωσία, είναι ένα σύνθετο επιστημονικό πεδίο, που μελετά όλα τα ζητήματα που σχετίζονται με την εκπαίδευση και καθοδήγηση των παιδιών και ενηλίκων με ειδικές ανάγκες και επεκτείνεται στην εργασιακή και επαγγελματική τους κατάρτιση. Το φάσμα που κάλυπτε η Ελλειμματολογία στην περίοδο της σοσιαλιστικής οικοδόμησης ήταν ευρύ και αφορούσε στις κλινικές, ψυχολογικές, φυσιολογικές, παιδαγωγικές και τεχνικές μελέτες, όπως είναι η εξέλιξη των τεχνολογικών μέσων και η εφαρμογή ειδικών συσκευών στη διδακτική πράξη.

Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση λειτουργούσε στο πλαίσιο των γενικών αρχών του σοσιαλιστικού σχολείου και υπηρετούσε τους ευρύτερους κοινωνικούς σκοπούς που σχετίζονταν με την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, την προετοιμασία του για μια μελλοντική, ανεξάρτητη ζωή ως ενεργού μέλους της σοσιαλιστικής κοινωνίας. Η ειδικότερη αντίληψη της επιστήμης της Ελλειμματολογίας που υπηρετούσε την παραπάνω γενική αρχή ήταν αυτή της αναπλήρωσης του ελλείμματος ως ανάγκη και δικαίωμα του κάθε ανάπηρου παιδιού ή ενήλικα.

Εξίσου σημαντική αρχή ήταν η όσο πιο πρώιμη έναρξη της Ειδικής Εκπαίδευσης, γιατί όσο πιο νωρίς ξεκινούσε η στοχευμένη, διεπιστημονική παρέμβαση για την αναπλήρωση του ελλείμματος, αποφεύγονταν η εμφάνιση και η εξέλιξη δευτερευόντων ελλειμμάτων. Γι' αυτό είχε δημιουργηθεί ένα διευρυμένο σύστημα προσχολικών δομών με νηπιαγωγεία, πρωινούς βρεφικούς σταθμούς και ειδικές ομάδες μέσα στα νηπιαγωγεία, όπου φοιτούσαν παιδιά με αισθητηριακές αναπηρίες, αναπηρίες λόγου και νοητική στέρηση.

Μετά την ολοκλήρωση της επτάχρονης φοίτησης στις προσχολικές δομές, διεπιστημονική σχολική επιτροπή εκτιμούσε τη συνολική ανάπτυξη του παιδιού, τις ικανότητές του, τις δυνατότητές του και πρότεινε την ανάλογη δομή, είτε του γενικού είτε του ειδικού σχολείου, που ανταποκρινόταν στις ανάγκες του.

Αντιπαράθεση με τις αστικές θεωρίες ένταξης των ΑμεΑ στα κοινά σχολεία

Παράλληλα, με το πλούσιο παιδαγωγικό έργο για την Ειδική Εκπαίδευση, ήδη από τη δεκαετία του '60, οι Σοβιετικοί επιστήμονες που δραστηριοποιούνταν στον τομέα αυτό, απαντούσαν στις αστικές θεωρίες περί ένταξης όλων των παιδιών με ειδικές ανάγκες στη Γενική Εκπαίδευση. Βασικό επιχείρημά τους ήταν η αντιπαράθεση μεταξύ της ουσιαστικής ένταξης των παιδιών με αναπηρία, κόντρα στην υποκριτική ένταξη των αστικών θεωριών.

Η ουσιαστική ένταξη, για τη σοσιαλιστική κοινωνία, αφορά τον τελικό σκοπό, που είναι, διαχρονικά ο σημαντικότερος, η ένταξη του ατόμου στην κοινωνία, η αυτονομία του, η ανεξαρτησία του, η κοινωνική προσφορά μέσα από την παραγωγική εργασία. Αλλωστε, αυτό δεν είναι και το ουσιαστικότερο για το κάθε άτομο, είτε ανήκει στους τυπικά αναπτυσσόμενους είτε στους αποκλίνοντες; Το μέσο που υπηρετεί τον παραπάνω σκοπό είναι η Εκπαίδευση και πρωταρχικής σημασίας είναι η εξατομικευμένη ενίσχυση, διαφοροποιημένη ανάλογα με τις ανάγκες και τις δυνατότητες των παιδιών με αναπηρία. Γι' αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα, στον ιδιαίτερο τομέα της Ειδικής Εκπαίδευσης, εξασφάλιζε αυτές τις αναγκαίες προϋποθέσεις και όλα τα εφόδια προκειμένου να ανταποκριθεί σε αυτό το καθήκον.

Αντίθετα, στο πλαίσιο του αστικού σχολείου, όχι μόνο δεν υπάρχει πρόβλεψη για εξατομικευμένη, παιδαγωγική παρέμβαση ανά περίπτωση παιδιού με βάση τις ανάγκες του, η όποια ειδική παρέμβαση που επιτυγχάνεται είτε είναι ευκαιριακή είτε πανάκριβη, ενώ το ουσιαστικότερο ζήτημα της ένταξης στην κοινωνία αφορά μια ελάχιστη μειοψηφία αναπήρων και γίνεται με ευκαιριακό και όχι μόνιμο τρόπο. Με αποτέλεσμα η πλειοψηφία αυτών των ατόμων να ζουν μεταξύ επιδοματικής πολιτικής, στα όρια της ανέχειας και του απόλυτου περιθωρίου. Εκ του αποτελέσματος μπορούμε να πούμε ότι οι αστικές ευαισθησίες περί ισότιμης πρόσβασης των ατόμων με αναπηρία στην κοινωνία, που υπηρετούνται μέσα από την παιδαγωγική τους ένταξη, γκρεμίζονται μπροστά στη βάρβαρη πραγματικότητα που αντιμετωπίζουν αυτά τα άτομα.

Φυσικά, το σοβιετικό σχολείο δεν απέκλειε τη δυνατότητα της ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, αλλά θα έπρεπε να εξασφαλίζονται ορισμένες προϋποθέσεις, όπως η ικανότητα των παιδιών να παρακολουθήσουν τη διδακτική διαδικασία ή να τους παρέχεται ο κατάλληλος, ειδικός τεχνικός εξοπλισμός (π.χ. ακουστικά βοηθήματα). Βέβαια, η θέση αυτή δεν ήταν γενικευμένη και αφορούσε συγκεκριμένα τα παιδιά που μπορούσαν να συμβαδίσουν με τη μαθησιακή ύλη και το ρυθμό της.

Για το παιδαγωγικό περιεχόμενο της Ειδικής Εκπαίδευσης

Τα ειδικά σχολεία παρείχαν μόρφωση όμοια με αυτή των γενικών δημοτικών σχολείων και ταυτόχρονα διατρέχονταν από την αρχή της διαφοροποιημένης, εξατομικευμένης παρέμβασης, που με αντισταθμιστικές παρεμβάσεις βελτίωναν την ψυχολογική, φυσική κατάσταση των παιδιών, διορθώνονταν οι διαταραχές λόγου, μάθαιναν να είναι αυτόνομα και προετοιμάζονταν για την ένταξή τους στη σοσιαλιστική κοινωνία.

Θεμελιώδης παιδαγωγική αρχή ήταν η έμφαση που δινόταν στη δυνατότητα του παιδιού και όχι στο έλλειμμα, που απέρρεε από τη γενική τοποθέτηση της διαλεκτικής υλιστικής ψυχολογίας του L.S. Vygotsky, ότι η Εκπαίδευση, για να είναι αποτελεσματική, πρέπει να βλέπει το αύριο και όχι το χτες του μαθητή. Αυτή η γενική αρχή είχε πλήρη εφαρμογή στην Ειδική Εκπαίδευση.

Για να επιτευχθεί η παραπάνω αρχή, βασικό μέσο ήταν η διαφοροποιημένη και εξατομικευμένη διδακτική παρέμβαση για κάθε είδους αναπηρία, καθώς κάθε περίπτωση παιδιού ήταν διαφορετική. Φυσικά, η εξατομίκευση έπονταν της πρώτης γενικής ένταξης σε κάποιο ειδικό σχολείο ανάλογα με την κύρια αναπηρία, όμως εντός του σχολικού πλαισίου, με διεπιστημονική προσέγγιση και παρακολούθηση του παιδιού, διαμορφωνόταν το κατάλληλο παιδαγωγικό πρόγραμμα που ανέπτυσσε παραπέρα τις ικανότητές του και τα ενδιαφέροντά του, ανάλογα με τις δυνατότητές του.

Βασικό μέσο αγωγής και παιδαγωγικής παρέμβασης ήταν η δουλειά με το χέρι, που παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων, όπως είναι ο κινητικός συντονισμός, η ωρίμανση των αισθητηριακών λειτουργιών και ως αποτέλεσμα αυτής η νοητική ανάπτυξη και παραπέρα η κοινωνικοποίηση του παιδιού, που δεν αφορά στενά στην ανάπτυξη των κοινωνικών σχέσεων και επαφών, αλλά στην αφομοίωση όλης της κοινωνικής πείρας και εξέλιξης.